Fundamentación para la defensa de los Talleres de las Escuelas Técnicas y rechazar que se bajen sus horas

Introducción

Resulta penoso que, aún con todo lo vivido en las décadas que desembocaron en el 2001, tengamos que seguir hablando y defendiendo la importancia que tienen las Escuelas Técnicas para nuestro país, para nuestra sociedad, para nuestra provincia.

No por nada bajo el imperio del neoliberalismo se trataron de eliminar, anulando los títulos técnicos, transformándolas en Polimodales. Y en todos aquellos ataques el medio principal siempre fue el mismo: atacar los Talleres, usando varias estrategias y tácticas.

Si no se los podía suprimir directamente, se los hacía “no promocionales”; o se los vaciaba de contenidos; o no se invertía más en equipamiento y capacitación. También se suprimían algunas rotaciones bajo el argumento real o ficticio de desactualización de rotaciones particulares. No se concursaban -o no se cubrían- cuando había jubilaciones o fallecimientos- los cargos de Maestros de Taller, Maestros de Actividades Prácticas, MEP, ATTP, Jefe de Taller, Regente Técnico, Encargado de Depósito y otros cargos. Se transformaban cargos en horas cátedras. Se usaban cargos (con los docentes o sin ellos) para tareas administrativas dentro y fuera de la escuela. Y así muchas otras medidas contra las que hemos lidiando en estos años, incluyendo la que hoy nos aboca: los intentos de bajar su carga horaria.

Lamentablemente hoy existen algunos gobiernos provinciales que, sea por su concepción del modelo de país y de sociedad, o por sus ideas de ajustes para resolver sus problemas de caja, o por desconocimiento o por lo que fuera, están definiendo planes de estudio en los que se baja la carga horaria de los talleres, entre otras medidas que debilitan las escuelas técnicas.

Por supuesto que en algunos casos -como en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires- no hay dudas de por qué lo hacen, ya que la Escuela Pública y todo lo público no está en sus prioridades sino todo lo contrario y siguen manteniendo y defendiendo la concepción neoliberal de la economía, de la sociedad, de todo. En otros casos es menos claro: si se trata del acostumbrado doble discurso de muchos políticos de decir una cosa y hacer lo contrario, o si es incapacidad, negligencia, irresponsabilidad o autismo. talleres escuela

Lo cierto que la crisis del 2001 debería haberles enseñado que por ese camino, que entre otras cosas incluyó hacer desaparecer las Escuelas Técnicas (como en Córdoba antes de la Ley Federal, o la propia ley Federal votada por unanimidad en 1992), se atacan no sólo las posibilidades productivas de un país y su sustentabilidad, sino también su tejido social, las posibilidades de progreso de los sectores medios y humildes y al propio capital intelectual y técnico del país.

Y con aquella experiencia a cuestas, más la nueva ley de Educación Técnico Profesional votada en 2005, resulta un sinsentido el actual ataque a los Talleres bajando su carga horaria, o no creando los cargos y horas necesarias para las escuelas técnicas provinciales que aún las necesitan para cumplimentar con las cargas horarias de tus títulos técnicos.

Esta breve introducción es para recordar que el tema de los talleres y su carga horaria no es meramente un tema “de horas”, o de la fuente de trabajo de docentes, sino que hace a una idea de sociedad y país, e implica un posicionamiento político, económico y por supuesto educativo, pedagógico y didáctico. O se está de un lado de la educación técnica y el modelo de país y sociedad que la necesita, o se está del otro.

 

¿Por qué son importantes los Talleres con su carga horaria histórica?

Lo primero a precisar es qué es lo distintivo de una Escuela Técnica, cuál es su esencia.

Cualquiera que piense un poco visualiza que, en comparación con las demás escuelas de nivel medio, la Escuela Técnica hace algo común a todas las escuelas medias y algo distintivo, propio.

Lo común es que brinda a sus estudiantes la formación y educación que la sociedad reclama para su nivel medio, incluyendo la educación científica, humanista, propedeútica (los prepara para la continuación de los estudios superiores), la formación ciudadana y para la inclusión en el mundo de trabajo.

Pero brinda algo más.

Y a riesgo de parecer tautológico, digámoslo claramente: lo distintivo de la escuela técnica es que forma técnicos/as, además de todo lo anterior.

La Escuela Técnica es la única que da un título profesional habilitante para el mundo laboral. Es decir, que brinda a sus alumnos capacidades que se transforman en competencias profesionales reconocidas por la legislación, por las cámaras empresariales, las asociaciones profesionales, los sindicatos y otras instituciones públicas y privadas, incluso aquellas que automáticamente aumentan el sueldo de su trabajador si este tiene un título técnico, aún cuando no sea ese su trabajo en esa empresa o institución.-

Esto, que es una verdad de perogrullo, esconde una realidad que tienen graves consecuencias.

Cuando un alumno o alumna sale con un título bajo el brazo está habilitado legalmente para ciertas tareas y responsabilidades profesionales, tareas que en definitiva afectan y pueden poner en riesgo materiales, instalaciones, propiedades y fundamentalmente la vida de otros y la propia. El título habilita, pero ¿está realmente habilitado o el título será un papel, una estafa que hace el sistema educativo a la sociedad, a las empresas, a las familias y en primer lugar al propio egresado o egresada?

Cuando docentes y directivos de escuelas técnicas piden participar en la elaboración de los planes de estudio, no es meramente un capricho o una exigencia personal de ser tenido en cuenta en función de un discurso democrático. No. Es en primer lugar y por sobre todo un ejercicio de responsabilidad.

Esos directivos y docentes saben que en definitiva quien da la cara es la propia escuela. Que los que están en el gobierno de turno pasan y las escuelas y docentes quedan. Que son los estudiantes quienes pagan las consecuencias de decisiones que en un primer momento parecen sin mayor trascendencia, como bajar la carga horaria de 12 -o más- horas semanales a 10 hs. o en reducir el número de cargos en una escuela, o la cantidad de rotaciones permitidas, o aumentan la cantidad de alumnos por docente en los talleres, o la supresión de materias, o bajar -o subir- la carga horaria de otras (Sí, porque también subir la carga horaria de una materia no esencial puede ir en desmedro de una buena formación, ya que sabemos que siempre si se sube por un lado se baja por otro, o peor aún, se incrementa innecesariamente la carga horaria de los alumnos por lo que ello también provoca, además de abandonos, licuación generalizada de contenidos, pues es sabido que la atención diaria y el nivel de exigencia cuando pasan las horas tienen sus límites.)

La escuela es quien está en mejores condiciones de saber qué pasa con esos alumnos cuando se reciben, de cómo salen, de sus debilidades y fortalezas. Y sabe que en las últimas décadas las políticas ministeriales han contribuido a estafar a los alumnos, a sus familias, a la sociedad, pues salen muchas veces con un título con un conjunto de habilitaciones que no se corresponden con la realidad. Y la escuela sabe que se pueden hacer las cosas mejor y conoce los obstáculos que se encuentran para dar una mejor formación. Algunos difíciles de salvar, como los condicionantes sociales de muchos alumnos y otros temas que no dependen de la escuela o del propio sistema educativo (aunque la escuela casi siempre asume la responsabilidad de intentar compensar e integrar). Pero otras sí se pueden mejorar significativamente si se cambian políticas y actitudes del sistema educativo, sea del Ministerio o incluso de dentro de la propia escuela. Y también sabe que bajar la carga horaria en ciertas áreas y actividades educativas terminan implicando una mala formación del técnico.

Por lo que en la discusión de la carga horaria de los talleres y de las actividades que hay que desarrolla en ellos, la clave está en qué tipo de técnico se quiere formar. Si un técnico “light”, de baja preparación profesional o un buen técnico. Algunos confunden o creen que el técnico es un operario, o un operario calificado. Pero no. Un técnico es otra cosa.

La del técnico, entre otras, es una formación orientada a la apropiación de habilidades, actitudes, valores culturales y éticos correspondientes a un perfil profesional. Además implica un saber técnico y tecnológico con un sustento teórico y científico de base y una preparación para el desempeño en áreas de ocupaciones determinadas que exigen un conjunto de capacidades y habilidades técnicas específicas (ver documentación del INET para ampliar esto)

Por ello está claro que ni la escuela ni los docentes pueden hacer milagros o lograr una buena formación de los estudiantes meramente con voluntarismo y buenos deseos. Y por si no se han dado cuenta los teóricos o políticos de bajar la carga horaria de los talleres, por ejemplo bajar dos horas los talleres equivale a que los alumnos tengan 216 horas menos de clase en los talleres en sus primeros años de la escuela técnica. Y si lo que se venía haciendo no resultaba aún suficiente, tal recorte es un duro golpe a una buena formación del técnico.

¿Y qué aprenden los estudiantes en los talleres? ¿Por qué son importantes los talleres?

Antes de pasar a verlo, recordemos que una de las cuestiones que queremos o debemos resolver es la vieja disociación que existía y existe en las escuelas técnicas entre la parte llamada “La Teoría” y la otra parte llamada “La práctica”.

Son muchas las causas por las cuales existía esa separación, entre otras la propia formación promovida o exigida a quienes daban la teoría y a quienes estaban en los talleres, quedando estos muchas veces limitados al trabajo con herramientas, máquinas y materiales subestimando o despreciando la posibilidad que tenían los maestros de taller de aportar contenidos teóricos o integradores en sus actividades, limitando con prejuicios (incluídos nuestros propios prejuicios), normas, concepciones pedagógicas y políticas educativas de que hubiera una real integración de aprendizajes y enseñanzas, de la teoría y de la práctica.

Bajar la carga horaria de los talleres reduce aún más la posibilidad de producir una real superación de aquella dicotomía pues obviamente al reducir la carga horaria se reducen las posibilidades de que los talleres puedan cumplir su función integradora y ayuden a superar aquella separación entre la teoría y la práctica. Es más, bajar la carga horaria de los talleres responde a la concepción de la escuela técnica como formadora de operarios (sin intentar con ello desmerecer a los operarios, pero su formación tiene otro nivel de exigencia, otra carga horaria y obviamente otras competencias. Incluso la escuela técnica también tiene su historia en la formación de operarios, generalmente en horarios nocturnos, otro tema que sigue abandonado desde hace varias décadas, dicho sea de paso)

¿Por qué son importante los talleres? ¿Cuál es el lugar de la “práctica”?

Como en general se subestima lo que los docentes podemos decir de estos temas, pues parece que los únicos que saben son los “especialistas” contratados por el gobierno de turno o por el anterior para definir planes de estudio, especialistas con supuestos o reales “grandes” pergaminos académicos, pero con poca calle y patio, peor aún se subestiman a las ideas y propuestas de los maestros de taller, pues como se ensucian las manos y están con las tareas concretas les pesa la misma maldición que hacía pesar la Filosofía sobre el saber de los artesanos e idóneos, considerados como ciudadanos de segunda o no ciudadanos.

Por ello, para evitar esos prejuicios y descalificaciones previas, apoyaremos esta argumentación en la transcripción parcial de algunas citas de un documento del INET (Instituto Nacional de Educación Tecnológica), titulado: “NOTAS SOBRE LOS PROPÓSITOS FORMATIVOS, CONTENIDOS DE ENSEÑANZA, Y ESPACIOS DE APRENDIZAJE EN LA MODALIDAD TÉCNICO PROFESIONAL” (INET 2009). Los párrafos que están en cursiva corresponden a dicho documento. Retomamos nuestra palabra en las “Conclusiones” al final del texto.

El tipo de conocimientos y saberes que circulan por las escuelas ((técnicas)), el otorgamiento de un título técnico profesional, el lugar central de actividades de tipo teórico-práctico, la presencia de talleres, de laboratorios y otros espacios formativos, de maquinarias y herramientas de trabajo, la vinculación con empresas o sectores del entorno productivo, la realización de productos y/o la oferta de servicios, la jornada extendida, entre otras características confieren a estas escuelas propiedades que las diferencian de otras ofertas de nivel secundario. Los ritmos, los espacios de enseñanza, las modalidades de interacción entre docentes y alumnos, el clima de trabajo, el sentido de la tarea adquieren rasgos propios que hacen que la experiencia de docentes y alumnos en estas escuelas, no sea equiparable a lo que sucede en otros establecimientos de educación secundaria.” ((Nota: lo encerrado en doble paréntesis es agregado nuestro.))

A diferencia de lo que ocurre en otras ofertas de nivel medio secundario, en que predomina un aprendizaje conceptual, el núcleo central de los contenidos de los que un técnico debe apropiarse en el transcurso de su formación lo conforman capacidades complejas. Dichas capacidades se integran de conceptos, información, técnicas, métodos, valores, procedimientos, que le permiten actuar e interactuar en diversos contextos; y suponen tanto el dominio de conocimientos y habilidades técnicas propias de cada especialidad como el juicio para discernir y aplicar los recursos más convenientes en cada caso. “

Se aclara que:

Entre los saberes que se movilizan en el desempeño de distintas capacidadescomplejas se identifican:

  • Conceptos y principios científico-técnicos. Por ejemplo, conocimiento de los distintos elementos que componen un sistema, sus principios de funcionamiento, etc. A este tipo de saberes se los llama declarativos, porque el sujeto que los posee es capaz de expresarlos verbalmente, en forma oral o escrita.

  • Saberes técnicos (reglas de acción, normas, criterios, secuencia de acciones y operaciones). A este tipo de saberes se los llama procedimentales y se traducen en un hacer. Algunos de los procedimientos son técnicas muy normalizadas que deben seguirse estrictamente; otros, sólo marcan líneas de acción o principios generales de procedimiento.

  • Saberes prácticos. Saberes de la experiencia, saberes procedimentales que no derivan de teorías (reglas de acción, precauciones, recorridos a seguir). Este tipo de saberes no siempre tiene fundamento explicito, se los utiliza tal como los transmite la cultura de cada oficio.

Las ocupaciones técnicas exigen más que el dominio de conocimientos generales, capacidad de solucionar problemas y tomar decisiones.

El desempeño profesional exige conocimientos específicos y sistemáticos de las leyes que rigen los fenómenos mecánicos, electrónicos, entre otros que se corresponden con las diversas especialidades de la educación técnico profesional.

Exige asimismo la capacidad de organizar proyectos que integren diversas tecnologías; el técnico electrónico o el maestro mayor de obras tienen que aprender a integrar en un proyecto los recursos y conocimientos necesarios, desde el diseño hasta la ejecución, y tomar decisiones sobre ello. Éstas son las llamadas capacidades técnicas y profesionales.

Finalmente, el desempeño laboral en puestos concretos supone que estas competencias se apliquen en circunstancias reales en organizaciones productivas.



Ahora bien, esas capacidades complejas ¿cómo se enseñan?

El ejercicio de capacidades complejas no es algo que pueda transmitirse de manera directa; no existe “un trasplante de esquemas” que permita apropiarse de las capacidades a que dan origen. Las capacidades se desarrollan y se estabilizan con la práctica. Es a partir de la oportunidad frecuente de realizar prácticas diversas como se consolidan y se estructuran las diversas capacidades. Aunque las oportunidades de práctica son imprescindibles para el desarrollo de distintas capacidades técnicas, la experiencia por sí sola no alcanza.

Es necesario trabajar sobre la experiencia, recuperarla, pensar, reflexionar sobre lo que se ha hecho, proponer otras alternativas, tratar de comprender lo que se hace. La formación basada en la práctica reflexiva permite construir las capacidades a partir del análisis y la reflexión sobre la propia práctica en el marco de la teoría.

La ayuda del docente se orienta a favorecer el proceso de reflexión; la convergencia de saberes prácticos y de fundamentos teóricos que están en la base de las soluciones y de las decisiones. La capacidad de reflexionar sobre la práctica constituye una disposición sobre cómo aprender y hacer, que sí puede adquirirse y constituye un contenido central del aprendizaje en tanto permitirá revisar, analizar, evaluar, juzgar el propio desempeño y los conocimientos adquiridos con el objeto de mejora y actualización.

Recapitulando lo planteado hasta aquí puede puntualizarse que:

  • Los esquemas se encuentran en la base del desarrollo de capacidades. Constituyen la parte común, transferible, generalizable de distintas capacidades.

  • Las capacidades complejas se construyen en el transcurso de la práctica.

  • Las capacidades pueden ser concientes o no concientes, y tienden a estabilizarse y automatizarse.

  • Las capacidades complejas no se aplican de manera mecánica. Son estructuras de acción y operación que se movilizan frente a diferentes problemas en contextos y situaciones diversas.

 

En base a estas características es posible anticipar que en el diseño de situaciones de enseñanza que persigan el desarrollo de capacidades complejas es relevante considerar:

  • Las capacidades no pueden trasmitirse ni traspasarse de forma directa. Su construcción requiere de oportunidades de práctica.

  • La adquisición de capacidades implica no sólo disponer de distintos conocimientos y saberes, sino también de su movilización y articulación por lo que la construcción de las mismas requiere de oportunidades de práctica que exijan la movilización y articulación de saberes en diferentes contextos y situaciones.

  • Multiplicidad de situaciones de práctica permitirán establecer analogías, comparaciones, inferencias, transferencias que enriquezcan los esquemas disponibles.

  • Entre las situaciones de práctica deben incluirse no sólo las que efectivamente realiza el alumno, sino aquellas que le ofrecen oportunidades de ver y observar cómo trabaja un docente o par experimentado en dicha práctica. En este sentido constituyen situaciones de enseñanza privilegiadas aquellas que convocan a docentes con desempeño laboral en la misma área.

  • La introducción de elementos nuevos o inéditos en distintas situaciones exige reflexionar sobre nuevas configuraciones y compensa la tendencia a la automatización.

  • En la medida que las oportunidades de práctica incluyan la reflexión sobre las mismas, aumentarán las posibilidades de transferir, generalizar y recuperar aspectos pertinentes en distintas situaciones.

  • En vistas a favorecer la construcción de capacidades más flexibles y versátiles, las oportunidades de práctica debieran demandar la movilización y articulación de conocimientos diversos: más y menos concientes; más puntuales y más amplios, referidos a distintos contextos.

 

Sobre la separación entre la teoría y la práctica

 La exigencia de integración entre teoría y práctica en la modalidad técnico profesional, no constituye un plus o adicional que se agrega a la enseñanza. Por el contrario no hay posibilidad de aprendizaje de capacidades complejas sin oportunidad de integración entre teoría y práctica. Tal como ya se mencionó las capacidades complejas movilizan distintos tipos de saberes entre los que se encuentran tanto leyes, principio, explicaciones de carácter teórico, como conocimientos, datos, particularidades y elementos prácticos.

Por otro lado también es inherente al tipo de conocimientos que la modalidad promueve, la transferencia a distintos ámbitos y circunstancias. Dicha transferencia, supone tanto poder entender y resolver diferentes problemas prácticos a la luz de distintos elementos teóricos, como también la capacidad de recurrir a distintas experiencias prácticas para enriquecer y comprender los elementos teóricos que entran en juego en la resolución de diferentes problemas. Desde esta perspectiva podría pensarse que es primordialmente el tipo de contenidos que circulan en la modalidad lo que exigiría prever espacios sistemáticos de integración entre teoría y práctica si se trata de que los alumnos adquieran aprendizajes significativos y relevantes en las distintas especialidades. Este sentido es recuperado por la Res 47/ 09 CFE que expresa:

Si bien a lo largo del proceso formativo de un técnico estas capacidades y contenidos se entrecruzan y articulan de distintas maneras, implican distintos grados de complejidad en cuanto a su tratamiento. Este tratamiento se distingue por la integración entre la teoría y la práctica, entre la acción y la reflexión, entre la experimentación y la construcción de los contenidos. Los espacios correspondientes a laboratorios, talleres y entornos productivos ofrecen la oportunidad para generar el entrecruzamiento entre lo teórico y lo empírico, brindando un sostén válido a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido el concepto de práctica en la ETP se enmarca en la convicción de que sólo cuando el estudiante logra conceptuar y reflexionar acerca de lo que hace desde una perspectiva ética y profesional, por qué y cómo lo hace, se puede hablar de un aprendizaje que se muestra en un “hacer” comprensivo y significativo.”

Las prácticas en el transcurso de la formación

 En relación con el desarrollo de las prácticas la mencionada resolución establece los tiempos previstos para su realización en los siguientes términos:

 “ En términos de organización escolar, las escuelas técnicas se caracterizarán por adoptar un ciclo lectivo no inferior a 36 semanas. Una jornada escolar extendida que implica, en promedio y considerando todo el trayecto formativo, un mínimo de 30 horas reloj semanales y un máximo de 7 horas reloj diarias, de las cuales se deberá garantizar que al menos un tercio del total de las horas reloj semanales se dediquen al desarrollo de prácticas de distinta índole, incluyendo las actividades referidas a: manejo de útiles, herramientas, máquinas, equipos, instalaciones y procesos a realizarse en talleres, laboratorios y entornos productivos según corresponda a cada tecnicatura. Tales condiciones deberán cumplirse, principalmente, cuando las instituciones desarrollen trayectorias formativas que dispongan de marcos de referencia para los procesos de homologación aprobados por el Consejo Federal de Educación.

 En relación con las modalidades y características de las prácticas se establece:

 41. Las actividades formativas que configuran las prácticas son centrales en la formación de un técnico, por lo que su desarrollo debe estar presente en todos los campos de la trayectoria formativa de la ETP. No sólo están presentes en el campo de las Prácticas Profesionalizantes –de las que ya se ha dado cuenta- sino también en los otros campos formativos vinculándose con los propósitos de cada uno de ellos. Tal como se indica en el punto 32, la carga horaria total para estas prácticas corresponde al menos a la tercera parte de la carga horaria mínima prevista para toda la trayectoria formativa.

Estas prácticas pueden asumir diferentes tipos y formatos para su organización (estudio de casos, trabajo de campo, modelización, resolución de situaciones/problema, elaboración de hipótesis de trabajo, simulaciones, actividades experimentales, entre otros), llevarse a cabo en distintos entornos (como laboratorios, talleres, unidades productivas, entre otros); en todos los casos deberán expresar con claridad los objetivos que se persiguen con su realización en función de la naturaleza del campo formativo al que pertenecen. Estas prácticas tienen carácter institucional y son planificadas, programadas y supervisadas por los equipos docentes.

Entornos formativos en las escuelas técnicas.

 Los laboratorios, talleres y espacios didáctico productivos, constituyen entornos formativos propios de las escuelas técnicas, ofrecen la oportunidad para generar el entrecruzamiento entre lo teórico y lo empírico, brindando un sostén válido a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para la formación de técnicos que demuestren manejo de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes en situaciones reales de trabajo, las instituciones tienen que contar con equipamiento o instalaciones -o garantizar el acceso a ellos- que permitan a los estudiantes realizar efectivamente las prácticas y proyectos a que les permitan desarrollan las capacidades que son objetivo de la formación. El acceso y disponibilidad de los estudiantes a equipamiento e instalaciones constituye una condición básica para el logro de los aprendizajes definidos en el perfil profesional, por lo que su presencia o de acceso a los mismos es un elemento insustituible de los entornos formativos.

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Se describen los distintos entornos formativos teniendo en cuenta el tipo de actividades y aprendizajes que prevalecen en cada uno de ellos. Es importante tener en cuenta que las diferencias entre talleres y laboratorios resulta menos nítida en algunas especialidades que en otras, y también tienden a ser menos claras –en algunos casos- por la incorporación de nuevas tecnologías que obligan a integrar las instancias de diseño, simulación y ejecución.

 

Los Talleres

El taller es un espacio de enseñanza que se distingue por la realización de un producto, y que exige la articulación entre conocimientos y saberes teóricos y prácticos.

Su desarrollo presenta algunos elementos característicos como:

  • la relación alumno-material-instrumento

  • el trabajo centrado en un saber hacer y orientado a la producción de un objeto

  • un docente experto en el oficio.

  • la prevalencia del sentido atribuido al trabajo desarrollado por sobre la artificialidad que suele teñir muchas prácticas escolares.

 Las características del material que se utiliza, el tipo de herramientas e instrumentos con que se trabaja, los riesgos y precauciones que se toman, el tiempo que requiere cada realización impone cierta legalidad e interviene en el clima y dinámica que adopta cada taller.

Aunque los talleres son espacios curriculares habituales en las escuelas técnicas, algunas especialidades más ligadas a disciplinas básicas como Química o Informática no incluyen Talleres en su propuesta formativa. ((Nota: muchas veces incluyes aunque no son lo esencial, y allí tienen peso mayor los laboratorios))

La interacción entre docentes y alumnos que predomina en estos espacios tiene características más horizontalizadas que las que ocurren en las aulas. La importante carga horaria que tienen los talleres obliga a alumnos y docentes a compartir muchas horas de actividad. El tiempo extendido y un tipo de interacción más centrado en la confección de un producto que en la trasmisión verbal contribuye a que los docentes establezcan relaciones más personales y cercanas con los alumnos, e incluso funcionen muchas veces como orientadores o consejeros naturales. Junto a esta “horizontalidad”, se incluye la exigencia por el respeto de normas de seguridad en las que prevalece un criterio de autoridad claro.

La incorporación en los últimos años de elementos de mecatrónica, como los tornos de control numérico, introdujo formas de trabajo novedosas en los talleres. Estas nuevas modalidades no sólo exigen el desarrollo de un producto, sino que requieren prácticas de simulación u otros procedimientos más asociados al ámbito del laboratorio,con fuerte contenido teórico. En estas prácticas los alumnos por ej, describen el perfil de una pieza con cálculos analíticos, usan la computadora para programar la pieza con un sistema de simulación y dan la orden a la máquina de CNC para que fabrique la pieza. El último paso se desarrolla con la asistencia del maestro de taller en un ámbito que en algunas especialidades se identifica como laboratorio- taller y cuyas características se apartan del formato clásico del taller.

 

Conclusiones

Desde 1991 ya no existen más Escuelas Técnicas dependientes de la Nación, tal cual recomendaba el Congreso Pedagógico de 1988. Y con ello dejó de existir el CONET y ya no hubo más -ni habrá- planes de estudio nacionales para cada tecnicatura.

Vivimos en un país Federal, donde es responsabilidad de cada provincia o jurisdicción elaborar los plantes de estudio, los desarrollos curriculares de las escuelas a su cargo, las materias, las cargas horarias, etc. También la forma de organización escolar, los reglamentos, las prioridades de escalafonamiento, la decisión de cómo debe componerse una dirección de una escuela técnica, si existen ciertos cargos y su carga horaria, etc, etc. Todo ello es responsabilidad de las provincias y la CABA

Cuando el gobierno porteño, ante la protesta estudiantil contra los cambios curriculares declara que lo que hace es aplicar lo que ha bajado la Nación, el INET, simplemente está faltando a la verdad, como lo hacen quienes se escudan en lo que hace o no hace el gobierno nacional respecto a lo educativo (Más allá de los temas que sí es responsabilidad del gobierno nacional y que aquí no nos ocupa pues no es el gobierno nacional quien está bajando la carga horaria de los talleres ni haciendo el diseño curricular de la provincia).

A nivel nacional se elaboró la Ley de Educación Técnico Profesional en el año 2005 y aún hoy en Santa Fe estamos con los planes de estudio de la ley federal, porque los gobiernos de la provincia de Santa Fe del 2006 a la fecha no han realizado la implementación de aquella ley acorde a su espíritu y su letra, ni en tiempo y forma.

Lo que sí hace el INET (en realidad lo hace el Consejo Federal, es decir, la Nación mas todas las provincias) es definir los “Marcos de Homologación” para ciertos títulos técnicos, que son documentos donde se define todo lo que debe saber un técnico para que dicho título tenga validez nacional. Las provincias, si quieren que sus títulos técnicos tengan validez nacional, deben cuidar que en sus planes de estudio se enseñe como mínimo todo lo que está en dichos Marcos de Homologación.

Respecto a las cargas horarias esos documentos tienen indicaciones generales, a veces con un grado de ambigüedad que resulta de las negociaciones y acuerdos entre todas las provincias para poder sacar indicaciones que satisfagan a todos.

Y generalmente el INET -el Consejo Federal- indica lo mínimo que debe saber un técnico y la carga horaria mínima que debe cumplirse de manera general (de acuerdo a cada tecnicatura).

De allí que no puede atribuirse al INET ni a la Nación si los talleres tienen 10 hs, 12 hs o 15 hs como en otra época llegaron a tener. Claro que sí determina que deben existir los talleres -en ciertas tecnicaturas-. Y también define en general no pueden dedicarse menos de cierta carga horaria por grandes campos, siempre en función de cada título técnico. Las jurisdicciones deben cumplir esa carga horaria mínima, pueden incrementarla, pero no tener menos si quieren que sus títulos tengan validez nacional.

Por ejemplo, que aún hoy hay escuelas en Santa Fe que no tienen su histórico título de Técnico Mecánico, o Técnico Electricista o Técnico en Aire Acondicionado y Refrigeración es responsabilidad de la provincia: del gobierno actual que no lo aprueba, ni de los anteriores que tampoco lo aprobaron y por supuesto de los gobiernos anteriores que lo suprimieron.

Si aún no existe el título histórico de “Técnico en Aire Acondicionado y Refrigeración”, a pesar de los pedidos por años de la escuela que lo tenía, es una decisión del gobierno de la provincia de Santa Fe, que ni pide al INET la elaboración del documento de homologación respectivo, ni promueve un título provincial como lo hace en este ejemplo Chaco (Chaco define el título a nivel provincial, pues las provincias también tienen esa alternativa).

Otro ejemplo es con el título “Técnico en Mecanización Agropecuaria”, aprobado en Nación en 2007 e inexistente en Santa Fe, a pesar de que es una de las principales provincias tanto en la producción agropecuaria -por ende en la utilización de maquinarias a tal fin- como productora de maquinaria para dicha producción. Uno puede preguntarse el por qué de la negativa del gobierno provincial en promover tal tecnicatura, como si no fuera necesaria para la provincia o mejor dicho para los habitantes de la provincia, pero justamente es su derecho como gobierno provincial, pues son las provincias quienes aprueban o desaprueban los planes de estudio. No la Nación.

Estos ejemplos son para poner de manifiesto que la decisión de la cantidad de horas que deben tener los talleres, cuántas rotaciones por año deben existir para ciertos títulos (tres, cuatro o incluso cinco como antes) son decisiones que debe tomar cada provincia, de acuerdo a qué tipo de escuela técnica quiere, si simplemente una “light” como para cubrir la cuota de “aplicar la ley” o si asume que la escuela técnica es una opción importante para un sector de la juventud y un recurso fundamental para el desarrollo económico, para atacar la desigualdad social, fortalecer el tejido social y promover mayor justicia, igualdad e incluso soberanía económica.

Es cierto que la escuela técnica es una escuela “cara” comparada con un bachillerato no sólo por el equipamiento necesario, y por sus espacios físicos, sino porque en muchos espacios curriculares es imposible poner 30 ó 40 alumnos por docente, y por el contrario no pueden pasar de cinco o seis por docente.

Pero así como está aquella frase “Si cree que la Educación es cara, pruebe con la ignorancia”, creer que se ahorra plata recortando horas de los Talleres, no cubriendo cargos, eliminando cargos tradicionales de la escuela técnica y no dándole a las escuelas provinciales que no tuvieron los recursos que tenían las de la Nación, el costo social es muy grande, aunque como todo lo educativo, no suele notarse sino en el transcurrir de los años, generalmente cuando esa gestión ya no está más. (Nota: A muchas escuelas provinciales se las subestima porque se las considera escuelas pobres, porque lo son en horas, equipamiento y espacio, pero son ricas en alumnos y muy importantes para las poblaciones donde se encuentra enclavadas, especialmente para la población que no vive de la renta del suelo o de la renta del capital por lo que es fundamental que se invierta en ellas, especialmente en horas para completar su sexto año)

Para imponer políticas que van a contramano de las necesidades educativas, no es necesario aclarar que hay gestiones que, conciente o inconcientemente, se aprovechan para tomar sus medidas de ajuste o “reformadoras” del hecho de que el grueso de la población suele desconocer las implicancias a mediano y largo plazo que tienen las políticas educativas, lo que también se traduce en el poco impacto que suelen tener lo que hacen o no hacen los gobiernos en materia de educación en la decisión del ciudadano o ciudadana a la hora de poner el voto en la urna.

Hay veces que gestiones educativas consideran que hay suficiente cansancio y apatía o resignación para implementar medidas sin los consensos adecuados. Lo que no suelen valorar es que si bien es cierto el cansancio de tantos cambios y cambios sin mayor sentido, también se está alcanzado un nivel de saturación y hartazgo respecto a la improvisación en materia educativa o que caigan sobre ella medidas de ajuste.

En la Argentina actual cada vez hay menos espacio para la impunidad o para el silencio sumiso. Y en el caso de las escuelas técnicas, tantos años de lucha por recuperarlas, tantos compañeros y compañeros que por años dejaron incluso su vida en esa lucha, hay un piso desde el cual no se aceptará retroceder. Se les podrá imponer, sí, como ocurrió con la Ley Federal, pero también a la larga podemos ver dónde está dicha ley y qué fue de quienes fueron sus defensores. Las tomas de escuelas en varias provincias, incluso de una sede ministerial -por otro personal que no es docente ni estudiantes-, pone de manifiesto que lo mejor para nuestra sociedad es avanzar en base de consultas y consensos con los implicados, y no realizar una imposición. Y no es cualquier imposición: lo vean así o no, para nosotros, para nuestras escuelas, la reducción de horas de los talleres implica un ataque directo a las escuelas técnicas, a la formación de un técnico. Significa un intento de continuismo con lo que tanto daño ha realizado al sistema educativo.

Somos concientes también de que tenemos mucho que mejorar en lo que hacemos en los Talleres, especialmente ahora que gracias a los Planes de Mejora vamos equipándonos cada vez más y mejor. Tantos años de Ley Federal y de debilitamiento de los talleres y de la escuela técnica en general no será fácil de recuperar, menos si aún seguimos con los planes de estudio de la Ley Federal.

Pero si reconocemos que de por sí el mantenimiento de la carga horaria tradicional de los talleres no implica automáticamente que todo estará bien, sí estamos convencidos que la disminución de la carga horaria de los talleres por sí misma va en contra del mejoramiento de los aprendizajes en los talleres. Y no sólo en los talleres, sino en toda la escuela técnica, pues como se expuso claramente, los talleres son un lugar fundamental para la integración de saberes y para la formación del futuro técnico/a.


Por otro lado, como ya leímos en la transcripción del documento del INET, en él se señala que

Una jornada escolar extendida que implica, en promedio y considerando todo el trayecto formativo, un mínimo de 30 horas reloj semanales y un máximo de 7 horas reloj diarias, de las cuales se deberá garantizar que al menos un tercio del total de las horas reloj semanales se dediquen al desarrollo de prácticas de distinta índole, incluyendo las actividades referidas a: manejo de útiles, herramientas, máquinas, equipos, instalaciones y procesos a realizarse en talleres, laboratorios y entornos productivos según corresponda a cada tecnicatura.

La cita señala que la carga horaria de una escuela debe tener un mínimo de 30 horas reloj semanales y un máximo de 35 hs reloj semanales, de las cuales un tercio del total deben dedicarse al desarrollo de prácticas de distinta índole (Es decir, entre 10 y 11,6 horas reloj semanales).

Es de suponer que todos los que leamos este documento, incluso quienes tienen que tomar decisiones, sabemos sumar y sabemos dividir. Y también se saben convertir las horas reloj en horas cátedra. (Y por si lee esto alguien que no maneja las convenciones educativas, 10 horas reloj equivalen a 15 horas cátedra. 11, 6 horas reloj algo más de 17 hs cátedra)

En resumen:

Si el INET hubiera dicho que la carga horaria fuera menos de lo que dicen, diríamos que el INET se equivoca y que es la provincia la que debe resolver qué técnico quiere realmente y por ello no rebajar la tradicional carga horaria de los talleres. Pero también ocurre que el INET dice justamente lo que pensamos por lo que no se entiende cómo se referencia al INET o a la Nación para explicar tardanzas o ciertas medidas y no para este tema donde el INET es explícito. De cualquier manera es un tema secundario lo del INET. Podría no existir dicha cita del INET y seguiríamos defendiendo lo mismo.

El asunto es si la escuela técnica debe pensar a sus técnicos como operarios, operarios calificados, o técnicos sólo en el papel, o si debe esforzarse por formar buenos técnicos y técnicas, además de buenos ciudadanos y ciudadanas; de personas preparadas para poder seguir estudiando en el nivel superior, o insertarse en el mundo laboral.

Para nosotros está claro que las autoridades ministeriales de Santa Fe deberían reconsiderar el intento de recortar la carga horaria de los talleres. Y, además, sería bueno admitir que se debe dar mayor participación real a las escuelas técnicas en la elaboración de los nuevos planes de estudio.

Los talleres son la columna vertebral de la escuela técnica. Su jerarquización o su desjerarquización implica con claridad qué tipo de escuela técnica se quiere, qué tipo de técnico quiere la provincia de Santa Fe que promuevan dichas escuelas. Si será un título buscado, reconocido o si será un título de segunda o incluso despreciado por las empresas, como lo hacen hoy con el Polimodal.

Las escuelas comprometidas con su identidad y su historia, sus directivos, sus docentes, saben lo que es necesario para formar un buen técnico, una buena técnica. Sería bueno que se las escuchara y aceptaran sus sugerencias.

Fernando J Pisani

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Rosario, 30 de octubre de 2012

Nota: Un compañero se preguntaba por qué en la terminalidad artística se tenían talleres de 15 hs y por qué en las escuelas técnicas se les niega la posibilidad de tener la carga horaria necesaria y se baja la que hoy tiene. Y decía que estaba bueno que ellos tuvieran un taller con esa carga horaria. “Lo que está mal es que nos la nieguen a nosotros”.

Jueves, 01 Noviembre 2012 16:56 por  Fernando J. Pisani